المعلم واستراتيجيات التدريس المتنوعة داخل الصف:
يقوم المعلم بمراعاة الفروق الفردية بين الطلاب وفقاً لقدراتهم واستعداداتهم وميولهم واتجاهاتهم، ومن ثم لا بد أن يقوم بتنوع طرق واستراتيجيات التدريس لتنمية القدرة الابتكارية والإبداعية لديهم ومن طرق واستراتيجيات التدريس اليسيرة والمفيدة لتفعيل دور الطالب في عمليتي التعليم والتعلم؛ وفق خطوات إجرائية مبسطة كما وضحها (الشمري، 2011) و ( عبدالعظيم، 2016م) ما يلي:
1- طرق التدريس باستخدام الحاسب الآلي:
أ – أسلوب التدريس الخصوصي: وهذا الأسلوب يهدف إلى تحميل الحاسب الآلي مسؤولية تدريس أي موضوع من جميع جوانبه عن طريق شرحٍ وافٍ ومتدرجٍ لهذا الموضوع، وفيه ينتقل الطالب من مستواه المتدني إلى مستوى أعلى وذلك من خلال تقديم المعلومات والمعارف والمهارات والمفاهيم في تتابعات محكمة تساعده في التحرك خطوة خطوة خلال البرنامج للتوصل إلى إتقان تعلم هذه المعلومات وتلك المهارات (عطية، 2002م: ص83)، ويشمل التدريس الخصوصي ضمن ما يشمل بعض الوصف المدعم بالأمثلة والصوت والرسوم التوضيحية والبيانية والصور الثابتة والمتحركة ولقطات الفيديو كلما كان ذلك ملائماً لموضوع الدرس مع توظيف الألوان والخطوط والتحكم في حجم النص المعروض وسعته على شاشة الحاسب.
ب – أسلوب التدريب والمران : ويهدف هذا الأسلوب إلى تدريب الطالب على ما قام به البرنامج من تدريس ومراجعة في تعلم المهارات التي تعرض لها مسبقاً باستخدام أسلوب التدريس الخصوصي وهذا الأسلوب لا يقدم معلومات جديدة للطالب ولكنه يعيد عرض المحتوى التعليمي بأسلوب شيق سلس باستخدام مجموعة من الأسئلة والإجابات القصيرة لبيان مدى تمكن الطلاب من تعلم المحتوى وإتقان المهارات، فإذا تبين ضعف الطالب في بعض النقاط أعيد التركيز عليها، ويظل كذلك حتى يتقن الطالب تعلم المهارات، وفي نهاية البرنامج يتم تقويم معدل تطور الطالب في استيعاب المادة والأخطاء التي وقع فيها (الوكيل، والمفتي، 1999م: ص 86).
ج) أسلوب المحاكاة: ويهدف هذا الأسلوب إلى دمج العناصر المتميزة في موضوع ما في ضوء قواعد معينة وبطريقة تمثيلية درامية، وتبنى المحاكاة في ضوء افتراض يرى أن الطلاب يتعلمون أفضل عندما تهيئ لهم مواقف خبرة عن الموضوع الذي يدرسونه (الوكيل، والمفتي، 1999م: ص 90).
ج) أسلوب الألعاب الكمبيوترية: ويهدف هذا الأسلوب إلى إيجاد مناخ تعليمي يمتزج فيه التحصيل الدراسي بالمتعة والتسلية بغرض توليد الإثارة والتشويق التي قد تحسن من اتجاه الطلاب نحو التعلم وتصمم ألعاب الحاسب في شكل مسابقة بين اللاعب والحاسب، وشروط المسابقة تتمثل في الإجابة عن أسئلة تطرح حول موضوع الدراسة ولذا فهي لا تقدم معلومات جديدة ولكنها تؤكد المعلومات التي تضمنها الموضوع الدراسي فإذا ما عجز الطالب عن الإجابة على السؤال فإن البرنامج يتيح له فرصة للتفكير واستيضاح المعلومات المهمة له.(عبدالعظيم،2016م:137).
2- الموديولات التعليمية:
وهي عبارة عن وحدة تضم مجموعة من نشاطات التعليم والتعلم روعي في تصميمها أن تكون مستقلة ومكتفية في ذاتها لكي تساعد التلميذ على أن يتعلم أهدافاً تعليمية معينة محددة تحديداً جيداً، ويتفاوت الوقت اللازم لإتقان تعلم أهداف الوحدة من دقائق قليلة إلى عدة ساعات ويتوقف ذلك على طول ونوعية الأهداف ومحتوى الوحدة (قاسم ، 2004م: ص104) والموديلات أسلوب من أساليب التعلم الذاتي تقوم بتوظيف تقنيات التعليم المرتبطة بتنوع أهداف الموقف التعليمي وخصوصية كل متعلم وظروف بيئة التعلم مع عدم الإخلال بأهداف الموقف التعليمي.
3- التعلم التعاوني:
يساعد استخدام استراتيجية التعلم التعاوني المعلمين على إرساء الأسس لنجاح الطالب في عالم يعتمد على التواصل والتشارك والتعاون، ولن تجد سوى استراتيجيات تدريسية قليلة تضاهي التعلم التعاوني في أساسها النظري (Johnson،2009)، ومع ذلك فقد لا تكون هناك ممارسة تدريسية أسيء فهمها قدر هذه الممارسة (Koutselini,2009)، فكثير من المعلمين يقولون أنهم يستخدمون التعلم التعاوني بينما هم – في الواقع – يجعلون الطلبة ينخرطون في عمل المجموعة الصغيرة. وهذا العمل قيم, إلا أن التعلم التعاوني الذي يتضمن عناصر التعلم المتبادل الإيجابي والمساءلة الفردية, هو الاستراتيجية التي تحمل المغزى الكبير. والتوصيات الثلاث التالية, تقدم إرشادات للمعلمين عندما يستخدمون التعلم التعاوني ويوجدون بيئة تعلم لنجاح الطلبة. ونحن نشجع المعلمين على:
أ- استخدام عناصر الاعتماد المتبادل الإيجابي والمساءلة الفردية. عندما يدمج المعلمون –عن قصد-عناصر الاعتماد المتبادل الإيجابي, والمساءلة الفردية, فإن المعلمين يعدون المسرح للطلبة كي يشعروا بالمسؤولية عن تعلمهم: تعلم هؤلاء الذين في مجموعتهم, والقدرة على إظهار ما يعرفونه ويفهمونه ويقدرون على القيام به. فزود طلبتك بإرشادات صريحة حول ما يعنيه بذل الجهد.
ب- جعل المجموعة صغيرة العدد. تبين دراسات أنه كلما كبرت المجموعة, فإن الدافعية الخارجية والداخلية تميل إلى التراجع, كما أن أعضاء المجموعات الأكبر يشعرون أن إسهاماتهم الفردية لا تلحظ. والعدد الأمثل للمجموعة يتراوح بين اثنين وخمسة.
ت- استخدام التعلم التعاوني على نحو متسق ومنهجي. التعلم التعاوني – بحد ذاته – هو عملية, وينبغي تعليم الخطوات – التي تتألف منها هذه العملية – للطلبة بمعزل عن المحتوى الجديد. وما أن يفهم الطلبة كيفية العمل في مجموعات تعاونية, فإن التعلم التعاوني يجب أن يستخدم على نحو كاف بحيث لا تعود هناك حاجة لإعادة تعلم العملية (بتلر وستون، 2013م: ص121).
وهو أسلوب يتم فيه تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة تضم مستويات معرفية مختلفة يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين (4-6) أفراد ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة، وهذه الاستراتيجية تحقق أحد أهداف التعلم لدى الدارسين من حيث المشاركة وإبداء الرأي والتعاون وتكوين الاتجاهات الايجابية نحو العمل الجماعي والمادة الدراسية (سمارة والعديلي 2008م:ص109)، وتسهم في إثراء طرق التدريس التي يستخدمها المعلم وقد تفيد واضعي المناهج الدراسية بوضع هذه الاستراتيجية موضع التنفيذ، ومن مزايا هذه الاستراتيجية بالنسبة للطلاب أنهم يجدون من خلالها الفرصة لإلقاء الأسئلة، والتعبير عن رأيهم ويمكن الاستفادة من أخطائهم وتحسين نوعية تفكيرهم واكتساب الكثير من المهارات، وأكدت كثير من الدراسات فاعلية هذه الاستراتيجية في التحصيل وفي تعديل اتجاهات الدارسين وفي تنمية الأنماط المختلفة من التفكير كالتفكير الابتكاري والتفكير الناقد وفي علاج صعوبات التعلم، كما أن مفهوم التعلم التعاوني يعتمد على تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة يعمل أفرادها متعاونين متحملين مسؤولية تعلمهم وتعلم زملائهم وصولاً إلى تحقيق أهدافهم التعليمية التي هي في نفس الوقت أهداف المجموعة( قاسم، 2004م: ص ص 105-106)، كما أنها إستراتيجية تدريس تركز على التعاون وتبتعد عن طريقة التعليم التقليدية والتي تعتمد على التنافس ، ويمكن إجمال فوائد التعلم التعاوني في التالي:
1. تنمية قدرة الطلاب على التفكير العملي والاعتماد على النفس.
2. إكساب الطلاب مهارات حوارية من خلال النقاش الذي يتم في نهاية جلسة العمل التعاونية.
3. تزويد الطلاب بقدر من المعلومات المشتركة والتي تم التوصل إليها بطريقة تعاونية.
4. التخفيف من الجو السلطوي للمعلم وتعزيز الاتصال ثنائي الاتجاه بين المعلم والطالب.
5. زيادة المهارات الاجتماعية وتنمية الحب الجماعي والانتماء للمجموعة.
6. توجيه الحوار داخل المجموعة بشكل يضمن الوصول إلى أهداف النشاط الذي يمارسه الطلاب.
7. إشاعة جو من المحبة وتقبل الأفكار وعدم رفضها بل وإخضاعها للنقاش الموجه داخل المجموعة.
8. الاهتمام بجميع الأفكار التي طرحها الطلاب ومحاولة الاستفادة منها جميعاً.
9. الاهتمام بالطلاب الذين يعانون من مشاكل في التفاعل والاتصال من خلال تكليف قواد المجموعة بمهام تنمي مهاراتهم الاجتماعية وتقوي تفاعلهم الإيجابي مع زملائهم الطلاب ومع المعلم.
10. إعطاء الفرصة بشكل كاف للطلاب للتعبير عما توصلوا إليه وإتاحة الفرصة للمداخلات والنقاش الجماعي المنظم في نهاية جلسة العمل التعاونية.
11. توزيع المهام بين أعضاء المجموعات بشكل يكفل تحقيق الأهداف الاجتماعية لهذه الاستراتيجية واختيار القيادات المناسبة في المجموعات وتدريبهم على إدارة الحوار البناء داخل المجموعات التعاونية (السواعي، 2005م: ص201)، و(بدير 2008م:ص152).
إن التعلم التعاوني شيءٌ أكثر من مجرد ترتيب جلوس الطلاب، فتعيين الطلاب في مجموعات وإبلاغهم بأن يعملوا معاً يؤديان بالضرورة على عمل تعاوني، وهذا يتطلب فهماً للعناصر التي تجعل العمل التعاوني ناجحاً، ولكي يكون العمل التعاوني عملاً ناجحاً فإنه يجب على المعلمين أن يبينوا بوضوح في كل الدروس عناصر العمل التعاوني الأساسية وهذه العناصر هي:
1- الاعتماد المتبادل الايجابي : فيجب أن يشعر الطلاب بأنهم يحتاجون لبعضهم بعضا من أجل اكتمال مهمة المجموعة، ويمكن أن يكون مثل هذا الشعور من خلال وضع أهداف مشتركة، وإعطاء مكافآت مشتركة، والمشاركة في المعلومات والمواد لكل مجموعة ورقة واحدة أو كل عضو يحصل على جزء من المعلومات اللازمة لأداء العمل وتعيين الأدوار.
2- المسؤولية الفردية: المجموعة التعاونية يجب أن تكون مسؤولة عن تحقيق أهدافها وكل عضو في المجموعة يجب أن يكون مسؤولاً عن الإسهام بنصيبه في العمل، وتظهر المسؤولية الفردية عندما يتم تقييم أداء كل طالب وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد لمن هو في حاجة إلى مساعدة(بدير 2008م:ص152).
3- التفاعل المباشر: يحتاج فيه الطلاب إلى القيام بعمل حقيقي يعملون من خلاله مساعدة بعضهم بعضا على التعليم.
4- معالجة عمل المجموعة: تحتاج المجموعة إلى تخصيص وقت محدد لمناقشة تقدمها في تحقيق أهدافها وفي حفاظها على علاقات عمل فاعلة تعين الأعضاء ويستطيع المعلمون أن يبنوا مهارة معالجة عمل المجموعة من خلال تعيين مهام مثل: سرد ثلاثة تصرفات على الأقل قام بها العضو وساعدت على نجاح المجموعة، وسرد سلوك واحد يمكن إضافته لجعل المجموعة أكثر نجاحاً، ويقوم المعلمون بتفقد المجموعات وإعطائها تغذية راجعة حول تقدم الأعضاء في عملهم مع بعضهم البعض في المجموعة (السواعي، 2005م: ص 201)، و(عفانة والخزندار2009م:ص27).
مراحل التعلم التعاوني:
1. المرحلة الأولى: مرحلة التعرف وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها.
2. المرحلة الثانية: مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون وتحديد المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك، وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة.
3. المرحلة الثالثة: الإنتاجية ويتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها.
4. المرحلة الرابعة: الإنهاء ويتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك أو التوقف عن العمل، وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام(عفانة والخزندار2009م:ص27).
أشكال التعلم التعاوني:
هناك عدة أشكال للتعلم التعاوني ولكنها جميعاً تشترك في أنها تتيح للمتعلمين فرصاً للعمل معاً في مجموعات صغيرة يساعدون بعضهم بعضها وهناك ثلاثة أشكال مهمة هي:
1. فرق التعلم الجماعية: وفيها يتم التعلم بطريقة تجعل تعلم أعضاء المجموعة الواحدة مسؤولية جماعية ويتم من خلال الخطوات التالية:
أ- ينظم المعلم الطلاب في مجموعات متعاونة وفقاً لرغباتهم وميولهم حول دراسة مشكلة معينة وتتكون الجماعة الواحدة من (2-6) أعضاء.
ب- يختار الموضوعات الفردية في المشكلة ويحدد الأهداف والمهام ويوزعها على أفراد المجموعة.
ت- يحدد المصادر والأنشطة والمواد التعليمية التي سيتم استخدامها.
ث- يشترك أفراد كل مجموعة في إنجاز المهمة الموكلة إليهم.
ج- تقدم كل مجموعة تقريرها النهائي أمام بقية المجموعات.
2. الفرق المشاركة: وفيها يقسم المتعلمون إلى مجموعات متساوية تماماً، ثم تقسم مادة التعلم بحسب أفراد كل مجموعة بحيث يخصص لكل عضو في المجموعة جزء من الموضوع أو المادة ثم يطلب من أفراد المجموعة المسؤولين عن نفس الجزء من جميع المجموعات الالتقاء معاً في لقاء الخبرة، ويتدارسون الجزء المخصص لهم ثم يعودون إلى مجموعاتهم ليعلموهم ما تعلموه.
3. فرق التعلم معاً: وفيها يهدف المتعلمون لتحقيق هدف مشترك واحد، حيث يقسم المتعلمون إلى فرق تساعد بعضها بعضاً في الواجبات والقيام بالمهام وفهم المادة داخل الصف وخارجه، وتقدم المجموعات تقريراً عن عملها تناقش فيما بينها ما تقدمه من مساعدة لأفرادها، وتقوم المجموعات نتائج اختبارات التحصيل حسب نوعية التقارير المقدمة (الطناوي،2009م:ص214).
دور المعلم في التعلم التعاوني:
1. اختيار الموضوع وتحديد الأهداف، وتنظيم الفصل وإدارته.
2. تكوين المجموعات في ضوء الأسس المذكورة سابقاً واختيار شكل المجموعة.
3. تحديد المهمات الرئيسية والفرعية للموضوع وتوجيه المعلم.
4. الإعداد لعمل المجمعات والمواد التعليمية وتحديد المصادر والأنشطة المصاحبة.
5. تزويد المتعلمين بالإرشادات اللازمة للعمل واختيار منسق كل مجموعة وبشكل دوري وتحديد دور المنسق ومسؤولياته.
6. الملاحظة الواعية لمشاركة أفراد كل مجموعة.
7. توجيه الإرشادات لكل مجموعة على حده وتقديم المساعدة وقت الحاجة.
8. التأكد من تفاعل أفراد المجموعة.
9. ربط الأفكار بعد انتهاء العمل التعاوني وتوضيح وتلخيص ما تعلمه الطلاب.
10. تقييم أداء المتعلمين وتحديد التكليفات الصفية أو الواجبات(السواعي 2005م: ص205)، و(بدير 2008م:ص157)و (الزغول والمحاميد 1427هـ:ص251).
4- استراتيجية التعلم حتى التمكن:
وتعرف هذه الاستراتيجية بأنها مجموعة من الإجراءات التي تتضمن عملية التحليل والتشخيص والعلاج حيث يتم تحليل محتوى الوحدة الدراسية وتشخيص نقاط الضعف لدى الطلاب باستخدام الاختبارات التشخيصية ثم تقديم العلاج لهم ودور المعلم فيها أساسي حيث يقع على عاتقه مستوى تعلم الطلاب ودور الطالب أكثر إيجابية، وتمتاز هذه الإستراتيجية بإعطائها وقتاً كافياً للطالب لتحصيل موضوع ما حتى يصل إلى مستوى التمكن فيه وهي بذلك تحقق إيجابية المتعلم، كما تمتاز بوجود التقويم في المراحل المختلفة لعملية التدريس حيث يستخدم فيها التقويم التشخيصي الذي يهتم بتحديد مستويات الطلاب عند بداية التعلم، ويستخدم التقويم التكويني الشامل الذي يفيد في تعرف التقدم الذي يحرزه الطلاب بعد دراستهم للبرنامج التعليمي، كما ينبغي عند استخدام هذه الإستراتيجية تقسيم المحتوى المراد تدريسه إلى وحدات تعليمية صغيرة، وتقسيم الوحدات التعليمية إلى دروس صغيرة بهدف تمكين الطلاب من كل وحدة ودرس قبل الانتقال إلى الوحدات أو الدروس التالية (السواعي، 2005م: ص ص 206-207).
5- الحقائب التعليمية:
وهي عبارة عن وعاء معرفي يحتوي على مصادر للتعليم صممت على شكل برنامج متكامل متعدد الوسائط يستخدم في تعلم أو تعليم وحدات معرفية منوعة تتناسب مع قدرات المتعلم وتناسب بيئته يؤدي تعلمها إلى زيادة معارف وخبرات ومهارات المتعلم وتؤهله لمقابلة مواقف حياتيه ترتبط مع ما اكتسبه نتيجة تعلمه محتوى هذه الحقائب، والحقائب التعليمية أسلوب من أساليب التعلم الذاتي أو تفريد التعلم الذي ازداد الاهتمام به في الآونة الأخيرة مع التغيرات والتطورات العلمية الحديثة، والحقائب التعليمية تتميز عن الكتب المدرسية فإذا كانت الأخيرة تحوي معلومات وحقائق ويتم تدريسها على مدى فصل أو عام دراسي فإن الأولى تحوي هذه المعلومات والحقائق في صورة مواد تعليمية متعددة الوسائل مع أنشطة متنوعة تتضمن قراءة مواد مطبوعة أو الاستماع إلى مواد مسجلة أو مشاهدة مواد بصرية وسمعية بصرية قد تحتاج إلى ساعات أو أيام قليلة لاكتساب مضمونها من المعارف والمهارات والاتجاهات وقد يستغرق إنجازها عدة أسابيع أو شهور، وتتسم الحقائب التعليمية بسهولة الاستخدام والتداول وبتأكيد التوجه الشخصي للمتعلم حيث لا يقارن المتعلم بغيره بل يقوم المتعلم في حدود الأهداف التي يمكن تحقيقها وما استطاع إنجازه (السواعي، 2005م: ص ص 208-210).
6- استراتيجية الحوار والمناقشة:
عرف هذا الأسلوب في التعليم منذ عهد الفيلسوف "سقراط "، حيث تدور هذه الطريقة حول إثارة تفكير ومشاركة الطلاب، وإتاحة الفرصة للأسئلة والمناقشة، مع احترام آرائهم واقتراحاتهم، وهذه الطريقة تساعد في تنمية شخصية الطالب معرفيا ووجدانيا ومها ريا.
فهي طريقة تقوم في جوهرها على البحث وجمع المعلومات وتحليلها، والموازنة بينها، ومناقشتها داخل الفصل، بحيث يطلع كل تلميذ على ما توصل إليه زملاؤه من مادة وبحث، وبذلك يشترك جميع التلاميذ في إعداد الدرس.
وتقوم هذه الطريقة على خطوات ثلاث متداخلة هي:
1- الإعداد للمناقشة.
2- السير في المناقشة.
3- تقويم المناقشة.
فمن خلال الدرس يبرز سؤال أو أسئلة تحتاج إلى بحث ودراسة فيوجه المعلم تلاميذه إلى البحث عن إجابتها من المصادر المتاحة في مكتبة المدرسة أو مصادر أخرى، ويدون الطلاب ما توصلوا إليه من إجابات استعدادا لمناقشتها في حصة محددة، وفي حصة المناقشة يعرض كل طالب ما جمعه من معلومات عن السؤال ويتبادل الطلاب الإجابات ويقوم المعلم بتنظيم عملية النقاش وإدارته.
ويجب على المعلم أن يراعي ما يلي:
1- التخطيط السليم للدرس: بحيث تنصب المناقشة حول أهداف الدرس أو الموضوع قيد المناقشة كسبا للوقت.
2- ضرورة اهتمام المعلم بالفروق الفردية بين الطلبة، وإتاحة فرص المناقشة والمشاركة للجميع.
3- ضرورة اهتمام المعلم بحفز الطلاب والثناء عليهم واحترام مبادراتهم.
أنواع المناقشة:
1- مناقشة تلقينية: وتعتمد على السؤال والجواب بطريقة تقود التلاميذ إلى التفكير المستقل، وتدريب الذاكرة.
2- المناقشة الاكتشافية الجدلية: وتعتمد على أسئلة تقود إلى الحلول الصحيحة، بما تثيره من فضول وحب للمعرفة.
3- المناقشة الجماعية الحرة: وفيها تجلس مجموعة من التلاميذ على شكل حلقة لمناقشة موضوع يهمهم جميعا.
4- الندوة: وتتكون من مقرر وعدد من التلاميذ لا يزيد عن ستة، يجلسون في نصف دائرة أمام زملائهم ويعرض المقرر موضوع المناقشة، ويوجهها بحيث يوجد توازنا بين المشتركين في عرض وجهة نظرهم حول الموضوع، ثم يقوم بتلخيص نهائي للقضية ونتائج المناقشة.
5- المناقشة الثنائية: وفيها يجلس تلميذان أمام طلاب الفصل ويقوم أحدهما بدور السائل، والآخر بدور المجيب، وقد يتبادلان الأدوار.
6- مجموعات العمل: ويسير العمل في هذه الطريقة على أساس تكوين جماعات صغيرة داخل الفصل كل جماعة تدرس وجها مختلفا لمشكلة معينة، وقد يعاد تشكيل المجموعات على ضوء ما يتضح من اهتمامات الطلاب، وما يطرأ من موضوعات جديدة (التعليم التعاوني).
مميزات أسلوب الحوار:
1- يشجع التلاميذ على المشاركة في عملية التعلم.
2- يجعل موقف التلاميذ أكثر فاعلية من مجرد متلقي للدرس.
3- يساعد على تحديد الأنماط السلوكية التي اكتسبها التلميذ والتي تهيئه لبداية جديدة.
4- يساعد على تنمية تفكير التلاميذ، لأنهم يشاركون بالتوصل للمعلومات بدلًا من أن يدلي بها إليهم المعلم.
5- يثير اهتمام التلاميذ بالدرس عن طريق طرح المشكلات في صورة أسئلة ودعوتهم للتفكير في اقتراح الحلول لها.
6- يساعد على تكوين شخصية سوية للتلميذ لأنه يعتمد على نفسه في التفكير، والتعبير عن آرائه وأفكاره.
7- يعد وسيلة للتقويم المستمر، ويوفر تغذية راجعة أولاً بأول أثناء الحصة الصفية.
8- يثير حماس الطلاب.
9- يساعد هذا الأسلوب على توثيق الصلة بين المعلم وطلابه.
10- يدرب الطلاب على الاستماع لآراء الآخرين، واحترامها.
11- يدرب التلاميذ على تقويم أعمالهم بأنفسهم.
12 – يكسب التلاميذ اتجاهات سليمة كالموضوعية والقدرة على التكيف.
13- يشجع التلاميذ على الجرأة في إبداء الرأي مهما كان، ويزيد تفاعلهم الصفي.
14- يولد عند الطلاب مهارة النقد والتفكير، ويساعد على الربط بين الخبرات والحقائق .
15- يساعد على إتقان المحتوى من خلال تشجيع الطلبة على الإدراك النشط لما يتعلموه في الصف.
الشروط التي تزيد من فاعلية استراتيجية الحوار والمناقشة:
1- أن تكون ذات هدف محدد المعاني ومختصر.
2- أن تكون أسئلة الحوار مرتبة ترتيباً منطقياً حتى تساعد على الإجابة الصحيحة.
3- أن تناسب أسئلة الحوار عقلية التلاميذ.
4- أن تكون مناسبة للهدف المراد تحقيقه.
شروط تنفيذ طريقة الحوار والمناقشة:-
1- اختيار التوقيت المناسب لتعلم التلاميذ.
2- طرح القضايا المحيرة لإثارة الرغبة والتشويق للبحث والتعلم.
3- تجنب إذلال التلاميذ أو الحط من قدراتهم.
5- تجنب المعلم للإدلاء برأيه أو التلميح إلى تبنيه إجابة معينة أثناء المناقشة.
6- تجنب المعلم من إصدار الأحكام أثناء المناقشة، وعليه أن يستمع إلى جميع الآراء بنفس الاهتمام.
7- إعطاء الطلبة الوقت الكافي للتفكير (وقت الانتظار)، حتى يتسنى للطالب إعادة النظر في إجابته الأولية.
8- طرح أسئلة محددة من قبل المعلم خلال الجلسة لإعادة الحوار والنقاش إلى الموضوع الذي يدور حوله، ويجنب الطلبة الاسترسال في مناقشة موضوعات جانبية.
9- عدم السماح بسيطرة طلاب معينين على جلسة الحوار، وأن يراعى توزيع الفرص بالتساوي على الجميع.
10- التأكيد على شعار (أحسن الإصغاء إلى زميلك تماماً كما تحب أن يصغي إليك).
إيجابيات طريقة المناقشة:
1- المناقشة تجعل الطلاب مشاركين فعالين في الدرس.
2- إن هذا الأسلوب في التدريس يستثير قدرات الطلاب العقلية، نظرا لحالة التحدي العلمي الذي يعيشونها في الفصل مع أقرانهم.
3- أن الطلاب الذين يشاركون في الدرس يشعرون بقيمة العلم، ويزداد إقبالهم على طلبه.
4- ينمي هذا الأسلوب في الطلاب عادة احترام آراء الآخرين، واحترام مشاعرهم، حتى وان اختلفوا فيما بينهم في الرأي.
5- يساعد الطلاب على مواجهة المواقف، وعلى عدم الخوف أو التردد.
6- يساعد الطلاب على جمع قدر من المعلومات عن الموضوع من خلال تنوع الآراء.
7- يشعر الطالب بالفخر والاعتزاز وهو يضيف إلى رصيد زملائه المعرفي.
8- يساعد الطلاب على إدراك أن المعرفة لا تكتسب من مصدر واحد فقط، وأن الاستماع لأكثر من رأي له فوائد جمة.
9- يساعد هذا الأسلوب على تقارب آراء الطلاب وأفكارهم.
10- تساعد هذه الطريقة على تنمية المعلم من خلال التغذية الراجعة التي تأتيه من الطلاب.
11- يفيد هذا الأسلوب تربويا في تعويد الطلاب على ألا يكونوا متعصبين لآرائهم ومقترحاتهم
سلبيات طريقة المناقشة:
هناك عددا من السلبيات قد تنتج عن استخدام هذه الطريقة فيما لو أسيء تطبيقها، سواءً من جانب المعلم أو من جانب الطلاب، منها:
1- إذا لم يحدد المعلم موضوعه جيدا، فقد تختلط عليه الأمور، ويضيع وسط تفصيلات تخرجه من الدرس.
2- الوقت قد يسرق الجميع ما لم ينتبه إليه المعلم خاصة إذا كان عدد المتكلمين كبيرا.
3- إذا لم يحدد المعلم أهداف درسه جيدا منذ البداية، فقد يضيع منه الطريق ويتشعب.
4- قد تسيطر مجموعة من الطلاب على الحديث على حساب غيرهم إذا لم ينتبه المعلم لذلك.
5- هذا الأسلوب قد يجرح مشاعر بعض الطلاب الذين يؤثرون الانطواء اتقاءً للإحراج .
6- إذا لم يستعد الطلاب للمناقشة فإن المناقشة ستكون لا جدوى منها.
7- إذا لم يضبط المعلم إدارة الحوار والمناقشة بين طلابه فان الدرس سوف يتحول إلى مكان للفوضى، يتحدث فيه الجميع، بينما لا يستمع منهم أحد.
8- إذا لم يهتم المعلم بتسجيل وتلخيص أهم الأفكار التي ترد أثناء المناقشة في الوقت المناسب فإنها قد تضيع وتضيع الفائدة المتوقعة منها.
وحتى ينجح المعلم في استخدام مثل هذه الطريقة يجب أن يدعمها بالوسائل التعليمية، وأني كون قادرا على صياغة الأسئلة بصورة واضحة لا غموض فيها، حتى لا تؤدى إلى تشويش أفكار الطلاب.
كما يجب ألا يزيد الحوار على العشر دقائق على الأكثر حتى يسمح للمعلم أن ينوع في طرق تدريسه وأساليب تعامله مع الطلاب لأن الحكمة تقول (إن مختلف التلاميذ يتعلمون بطرق مختلفة).
7- استراتيجية العصف الذهني:
أولاً : أسلوب العصف الذهني Brain storming ، أو ما يعرف بالقصف الذهني أو التفتق الذهني:
إن مصطلح العصف الذهني يعد أكثر استخداماً وشيوعاً حيث أقربها للمعنى ، فالعقل يعصف بالمشكلة ويفحصها و يمحصها بهدف التوصل إلى الحلول الإبداعية المناسبة لها
مفهوم العصف الذهني:
استراتيجية العصف الذهني واحدة من أساليب تحفيز التفكير والإبداع الكثيرة التي تتجاوز في أمريكا أكثر من ثلاثين أسلوبا ، وفي اليابان أكثر من مئة أسلوب من ضمنها الأساليب الأمريكية .
ويستخدم العصف الذهني كأسلوب للتفكير الجماعي أو الفردي في حل كثير من المشكلات العلمية والحياتية المختلفة، بقصد زيادة القدرات والعمليات الذهنية.
ويعني تعبير العصف الذهني: استخدام العقل في التصدي النشط للمشكلة.
تهدف جلسات العصف الذهني إلى تحقيق الآتي:
1 ـ حل المشكلات حلا إبداعيا.
2 ـ خلق مشكلات للخصم.
3 ـ إيجاد مشكلا، أو مشاريع جديدة.
4 ـ تحفيز وتدريب تفكير وإبداع المتدربين.
مراحل العصف الذهني:
يمكن استخدام هذا الأسلوب في المرحلة الثانية من مراحل عملية الإبداع، والتي تتكون من ثلاث مراحل أساسية هي:
1 ـ تحديد المشكلة.
2 ـ أيجاد الأفكار، أو توليدها.
3 ـ إيجاد الحل.
مبادئ العصف الذهني:
يعتمد استخدام العصف الذهني على مبدأين أساسيين هما:
1- تأجيل الحكم على قيمة الأفكار:
يتم التأكد على هذا الأسلوب على أهمية تأجيل الحكم على الأفكار المنبثقة من أعضاء جلسة العصف الذهني، وذلك في صالح تلقائية الأفكار وبنائها، فإحساس الفرد بأن أفكاره ستكون موضعاً للنقد والرقابة منذ ظهورها يكون عاملاً كافياً لإصدار أية أفكار أخرى.
2- كم الأفكار يرفع ويزيد كيفها:
قاعدة الكم يولد الكيف على رأي المدرسة الترابطية، والتي ترى أن الأفكار مرتبة في شكل هرمي وأن أكثر الأفكار احتمالاً للظهور والصدور هي الأفكار العادية والشائعة المألوفة، وبالتالي فالتوصل إلى الأفكار، غير العادية والأصلية يجب أن تزداد كمية الأفكار.
القواعد الأساسية للعصف الذهني:
1- ضرورة تجنب النقد للأفكار المتولدة: أي استبعاد أي نوع من الحكم أو النقد أو التقويم في أثناء جلسات العصف الذهني، ومسؤولية تطبيق هذه القاعدة تقع على عاتق المعلم وهو رئيس الجلسة.
2- حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار مهما يكن نوعها: والهدف هنا هو إعطاء قدر أكبر من الحرية للطالب أو الطالبة في التفكير في إعطاء حلول للمشكلة المعروضة مهما تكن نوعية هذه الحلول أو مستواها .
3- التأكد على زيادة كمية الأفكار المطروحة: وهذه القاعدة تعني التأكيد على توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار المقترحة لأنه كلما زاد عدد الأفكار المقترحة من قبل التلاميذ زاد احتمال بلوغ قدر أكبر من الأفكار الأصلية أو المعينة على الحل المبدع للمشكلة.
4- تعميق أفكار الآخرين وتطويرها: ويقصد بها إثارة حماس المشاركين في جلسات العصف الذهني من الطلاب أو من غيرهم لأن يضيفوا لأفكار الآخرين ، وأن يقدموا ما يمثل تحسيناً أو تطويراً.
مراحل حل المشكلة في جلسات العصف الذهني:
هناك عدة مراحل يجب اتباعها في أثناء حل المشكلة المطروحة في جلسات العصف الذهني وهي:
1. صياغة المشكلة.
2. بلورة المشكلة.
3. توليد الأفكار التي تعبر عن حلول للمشكلة.
4. تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها.
1 ـ مرحلة صياغة المشكلة: يقوم المعلم وهو المسؤول عن جلسات العصف الذهني بطرح المشكلة على التلاميذ وشرح أبعادها وجمع بعض الحقائق حولها بغرض تقديم المشكلة للتلاميذ.
2 ـ مرحلة بلورة المشكلة: وفيها يقوم المعلم بتحديد دقيق للمشكلة وذلك بإعادة صياغتها وتحديدها من خلال مجموعة تساؤلات على نمط:
ما هي النتائج المترتبة على الكرة الأرضية إذا استمر التلوث بهذه الصورة ؟
كيف يمكن البحث عن بدائل جديدة لمصادر طاقة غير ملوثة مستقبلاً ؟
إن إعادة صياغة المشكلة قد تقدم في حد ذاتها حلولاً مقبولة دون الحاجة إلى إجراء المزيد من عمليات العصف الذهني.
3 ـ العصف الذهني لواحدة أو أكثر من عبارات المشكلة التي تمت بلورتها: وتعتبر هذه الخطوة مهمة لجلسة العصف الذهني حيث يتم من خلالها إثارة فيض حر من الأفكار، وتتم هذه الخطوة مع مراعاة الجوانب التالية:
أ – عقد جلسة تنشيطية.
ب – عرض المبادئ الأربعة للعصف الذهني.
ج – استقبال الأفكار المطروحة حتى لو كانت مضحكة.
د – تدوين جميع الأفكار وعرضها ( الحلول المقترحة للمشكلة ).
هـ – قد يحدث أن يشعر بعض التلاميذ بالإحباط أو الملل، ويجب تجنب ذلك.
4 ـ تقويم الأفكار التي تم التوصل إليها: تتصف جلسات العصف الذهني بأنها تؤدي إلى توليد عدد كبير من الأفكار المطروحة حول مشكلة معينة، ومن هنا تظهر أهمية تقويم هذه الأفكار وانتقاء القليل منها لوضعه موضع التنفيذ.
عناصر نجاح عملية العصف الذهني:
لا بد من التأكيد على عناصر نجاح عملية العصف الذهني وتتلخص في الآتي:
1 ـ وضوح المشكلة مدار البحث لدى المشاركين وقائد النشاط مدار البحث.
2 ـ وضوح مبادئ، وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع، بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق، أو تجريح من أحد.
3 ـ خبرة قائد النشاط، أو المعلم، وقناعته بقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية في حفز الإبداع
8- استراتيجية حل المشكلات:
يقصد به مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد، وغير مألوف له في السيطرة عليه، والوصول إلى حل له.
إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم أو الطفل في موقف حقيقي يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف.
